Сегодня хотелось бы рассказать о тех принципах и правилах, которые позволяют эффективно учиться. И не только программированию. Мы уже более 5 лет наблюдаем за тем, как люди из новичков превращаются в квалифицированных разработчиков. За это время мы многократно обсуждали и обдумывали принципы успешного обучения, строили различные модели и выдвигали теории, которые старались проверить на практике.

Поэтому те принципы, о которых сегодня пойдет речь - это плод совместного наблюдения и анализа обучения нескольких тысяч студентов. Но прежде чем начать, хотим задать Вам вопрос: а важно ли вообще эффективно учиться?

Без сомнения, важно! Качество обучения определяет планку Ваших профессиональных и карьерных достижений. Без преувеличения можно сказать, что, результат обучения определяет и Вашу дальнейшую судьбу.

Как часто мы видели людей, которые с огромным энтузиазмом и блеском в глазах брались за разработку, но уже через некоторое время понимали, что программирование - это «не про них». Так ли это на самом деле? Зачастую мы делаем выводы о том, подходит ли нам профессия, только из того, насколько сложно или легко нам ее осваивать. В то время как сложности в освоении зачастую возникают из-за неправильного подхода к обучению или просто легкомысленного к нему отношения.

В программировании существует множество языков, концепций, технологий и парадигм, которые буквально сводят с ума начинающего разработчика. Существуют сотни форумов и сообществ программистов, на которых возносятся одни технологии и принижается значение других. При этом оценки одной и той же технологии могут быть диаметрально противоположны, а авторы и с одной, и с другой стороны баррикад оказываются весьма опытными разработчиками. Кого же слушать новичку? На чем сконцентрировать свое внимание и чему уделить время, которого у нас, к сожалению, ограниченное количество. Время - очень ценный ресурс для разработчика. Именно его эффективное или неэффективное использование, влияет на то, что некоторые становятся высококлассными профессионалами за несколько месяцев, в то время как другие десятилетиями протирают штаны в одних и тех же конторах. КПД программистов может различаться в десятки, а то и сотни раз!

Как же не растратить энтузиазм на полпути и максимально быстро и качественно учиться новым языкам и технологиям программирования? Давайте определим, что мы понимаем под успешным обучением. В первую очередь успешное обучение - это высокоэффективное обучение, протяженное во времени.

Успешное обучение = высокоэффективное обучение * время

Сразу скажем, что мы стараемся скорее определить качества успешного обучения, нежели вывести четкую формулу, обязательную к исполнению. Такая формула (если бы она существовала) имела бы огромное число параметров, мы же хотим выделить элементы, которые несут наиболее весомое значение, как в правиле Парето, по которому 20% усилий дают 80% результата.

Время

Итак, почему же вторым параметром мы назвали время. Все дело в том, что эффективности в освоении той или иной технологии еще не достаточно для овладения ею. Важно, чтобы эта эффективность в обучении сохранялась достаточно долгое время. Тогда получаемая информация из фрагментарной и поверхностной превратится в четко выстроенную систему знаний. Как раз отсутствие выдержки по времени мы наблюдаем у людей, о которых шла речь в начале статьи. Сначала они с энтузиазмом хватаются за любую новую концепцию, делают первые шаги и даже получают результат, но очень быстро теряют интерес и переключаются на что-либо еще. Качественно никак не меняясь, ситуация повторяется вновь и вновь в различных областях деятельности.

Что же из себя представляет параметр времени в нашей формуле. Мы хотели бы разложить его на два ключевых свойства: регулярность и дисциплину.

Время = регулярность * дисциплина

Напомним, что приводимые здесь формулы не имеют никакого отношения к математике. Главное, постарайтесь проследить качество предлагаемых параметров.

Параметр регулярности говорит нам о том, что обучение должно быть периодичным и протяженным по времени. Не думаем, что здесь мы Вас сильно удивили. Тем не менее, лишь единицы могут похвастаться тем, что постоянно повышают свои профессиональные знания. Даже опытные программисты в большинстве своем достигают некоторого уровня знаний и останавливаются в своем развитии. То же самое происходит и в обучении новичков. Человек может прочитать одну главу из книги и что-то применить, потом прочитать еще одну главу, потом отложить книгу и вернуться к ней только через неделю. После этого обычно книга откладывается навсегда. Это типичный пример увеличения временных интервалов между этапами обучения. Постепенно продолжительность перерывов начинает стремиться к бесконечности.

Принцип регулярности говорит о том, что эффективным может быть только то обучение, в котором выдержана некоторая периодичность. Это могут быть ежедневные или еженедельные занятия. Более редкие занятия обычно имеют не очень высокий результат. Для эффективного освоения какой-либо технологии требуется уделять ей время хотя бы раз в неделю.

И как раз об этом говорит второй параметр - дисциплина. Собственно, дисциплина - это та сила, которая призвана обеспечить регулярность занятий. Откуда ее взять? Бытует мнение, что дисциплина зависит от силы воли человека, и тот, у кого сильна воля, легко может быть дисциплинированным. К сожалению, это не совсем так. Дело в том, что бесконечно заставлять себя выполнять некомфортные действия (а обучение - это некомфортное действие, потому что оно связано с повышенными умственными нагрузками) не способен ни один человек. Тем более делать это регулярно. Это в большей мере относится к самообучению. Чтобы решить данную проблему человечество придумало практику наставничества , когда за дисциплиной в обучении студента следит другой человек. Подумайте, практически с самого рождения мы имеем учителей, воспитателей и наставников. И это неспроста. Мы никогда не смогли бы найти в себе внутренние силы и волю для того, чтобы по собственной инициативе изучить все то, что знаем на текущий момент.

Именно поэтому мы выделяем дисциплину в отдельный параметр. Помимо обеспечения регулярности занятий дисциплина призвана обеспечить полное включение в процесс обучения. Так как максимальный эффект достигается не только когда Вы регулярно выделяете время своему образованию, но и когда это время используется эффективно. Но это уже другой параметр формулы, о котором и пойдет речь далее.

Высокоэффективное обучение

Вернемся к первой части нашей формулы и поговорим о составляющих эффективного обучения. Как и в прошлый раз, попытаемся выделить ключевые аспекты, которые делают наш образовательный процесс продуктивным. Можно сказать, что эффективность достигается высокой плотностью подаваемой информации в совокупности с мотивацией ученика к ее освоению.

Высокая эффективность = высокая плотность информации * мотивация

Почему важен параметр мотивации? Да потому, что усвоение больших оъемов информации возможно только при наличии сильного стимула, каковым и является мотивация. Итак, что же она в себя включает?

Мотивация

Мы предлагаем выделить следующие ключевые элементы мотивации к обучению: интерес, групповая динамика, баланс теории и практики.

Мотивация = интерес * групповая динамика * баланс теории и практики

Пойдем по порядку. Принцип интереса очевиден - чтобы мы испытывали желание учиться, сама предметная область должна быть для нас привлекательна. Это понятно каждому. Однако мы предлагаем рассматривать каждую составляющую формулы как инструмент, который можно использовать для увеличения общего результата.

Когда мы начинаем изучать какое-либо дело по собственной инициативе, оно нам, как правило, интересно. Но потом энтузиазм проходит. Дело становится нам НЕ интересным. Обычно в данной ситуации мы выступаем в качестве сторонних наблюдателей. Мы даже и не догадываемся, что собственный интерес к теме можно подогревать. Как? Да очень просто - изучая новости или просто факты из выбранной области и обсуждая их в кругу единомышленников .

Каким образом еще усилить интерес к обучению? Совмещать обучение с реальной разработкой . Это то, что мы рекомендуем всем нашим студентам. Учитесь на реальных проектах. Нет заказчиков? Просто выдумайте интересную задачу сами для себя. Разрабатывайте то, что Вам действительно интересно, и тогда мотивация Вас не покинет.

Следующим элементом формулы является групповая динамика. Уже давно замечено, что наличие группы поддержки существенно улучшает общий результат обучения. Под группой поддержки мы понимаем таких же, как Вы, учеников, единомышленников, людей, которые разделяют Ваши интересы. Любой может подтвердить, как приятно бывает найти родственную душу, человека с которым легко и просто можно разговаривать на интересные Вам темы. Но это не только приятно, но и полезно, так как ответы на большинство вопросов, которые появляются у Вас в ходе занятий, можно получить, просто общаясь с единомышленниками.

Но суть групповой динамики не только в поддержке. Это также и стимул двигаться вперед, потому что групповая динамика привносит в обучение соревновательный элемент. Вы не захотите отставать от Ваших коллег, и это будет побуждать уделять обучению больше времени, чем, если бы Вы учились самостоятельно.

Повторим, что каждый элемент формулы следует рассматривать как инструмент влияния на результат. Поэтому не просто соглашайтесь с нашими аргументами, а думайте, как применить их в своей ситуации. Подумайте, как и где найти единомышленников, как найти точки соприкосновения с ними.

Наконец, последний важнейший аспект, влияющий на мотивацию - это баланс теории и практики. Иногда бывает больно смотреть, как человек мучает себя, пытаясь запомнить тонны теоретического материала, и при этом полностью забывает о практическом использовании полученных знаний. А ведь в этом кроется секрет освоения профессии программиста! Грамотным программистом становится тот, кто много программирует, а не читает об этом. Уровень специалиста напрямую зависит от его практического опыта. В этом правиле не бывает исключений, как не бывает и профессионалов без успешно выполненных проектов за плечами.

Накопив многолетний опыт работы со своими студентами, мы вывели для себя принцип "20/80", по которому только 20% времени обучения следует уделять теории, остальные же 80% - ее отработке на практике. Программирование не любит теоретиков. Любой разработчик Вам скажет, что даже совсем небольшую программу невозможно написать с первого раза. Обязательно найдутся опечатки, ошибки и прочие сложности, которые разработчик изначально не учел. Практика дает такой опыт, который просто невозможно извлечь ни из одного учебника.

Теперь давайте вернемся к принципу высокой эффективности. Напомним, что он состоит из мотивации и высокой плотности информации. Теперь рассмотрим второй параметр.

Высокая плотность информации

Этот принцип говорит о том, что для поддержания высокой эффективности обучения нам необходимо усваивать большие объемы информации. Здесь мы выделяем два ключевых качества: сбалансированная учебная программа, живое общение.

Высокая плотность информации = сбалансированная учебная программа * живое общение

Сначала поговорим о сбалансированной учебной программе. Строго говоря, это отдельная большая формула. Здесь важны и наглядность материала, и наличие текстовых справочных пособий и наглядных примеров из реальной практики, и многие другие компоненты. Скажем только, что по нашим наблюдениям, грамотно сбалансированная учебная программа в десятки раз эффективнее чтения справочников и учебников.

Почему так важно чередовать различные способы получения и передачи информации (текст, видео, работа с кодом, общение с учителем и т.п.). Все дело в том что высокой плотности невозможно добиться, запихивая в себя информацию только одного вида. Вспомните, как начинает закипать голова от заумной книжки по программированию уже после 10 минут чтения. Что-то похожее происходит и при многочасовом просмотре видеоуроков. И только когда источники информации чередуются и дополняют друг друга, мы получаем эффект комплексного обучения.

Отдельным пунктом мы выделим живое общение, под которым мы подразумеваем общение с учителем (наставником, профессионалом и т.п.), то есть с человеком уже обладающим знаниями, которые Вы стремитесь приобрести. Почему это так ценно?

Потому что, несмотря на развитие современных технологий и огромные базы информации, накопленные в Интернете, человечество еще не изобрело более совершенного способа передачи практических знаний, чем от человека к человеку. Та практическая мудрость, которая накапливается только с опытом разработки, зачастую не укладывается в рамки строчек книг по программированию. В Интернете, на форумах доступ к нужным данным может быть затруднен. Зачастую не так просто найти ответ на какой-нибудь нестандартный вопрос, выходящий за рамки справочников. И только прямой контакт с непосредственным носителем информации позволяет не только быстро получать ответы на свои самые сложные вопросы, но и интегрировать их на уровне личного опыта. Добавим к этому еще и дисциплинирующее воздействие преподавателя - вот вам и отдельный пункт, который хоть и не является обязательным, тем не менее, имеет сильнейшее влияние на успешность всего обучения.

Заключение

Что ж, мы разобрали все слагаемые этой «магической» формулы успешного обучения. На самом деле, хоть мы и увидели, что никакой магии здесь нет,когда смотришь на разительные отличия в успеваемости отдельных студентов, действительно может сложиться мнение, что без магии здесь не обошлось. То, что одни усваивают за мучительные месяцы обучения, другие проглатывают за считанные дни. Те проблемы, над которыми некоторые бьются долгими днями и ночами, другие решают за несколько часов или минут. Все это связано с моделями обучения, которые, как Вы успели заметить, имеют огромное влияние на судьбу будущего специалиста.

Итак, вот она, наша формула успешного обучения программированию. Приведем сначала короткую запись, а потому разложим на все составляющие.

Успешное обучение = Высокоэффективное обучение * время

Успешное обучение = Мотивация * высокая плотность информации * регулярность * дисциплина

Успешное обучение = интерес * групповая динамика * баланс теории и практики * живое общение * сбалансированная учебная программа * регулярность * дисциплина.

В заключении еще раз повторим: не относитесь к этим выкладкам, как к неким строгим и непреложным законам. Приведенные здесь размышления являются лишь нашими наблюдениями, на которые, правда, мы затратили несколько лет изысканий. Но последнее слово всегда остается за вами. Дорогу осилит идущий.

Успехов в обучении и трудовой деятельности!

дипломная работа

1.2 Успешность обучения: понятие и содержание

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Анализ научно-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» встречается крайне редко и рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Казакова Е.И., Поляков С.Д., Сериков В.В., Щуркова Н.Е., и др.).

Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В., Кириллова Г.Д., Краевский В.В., Лернер И.Я. и др.). Результативность обучения традиционно определяется в виде различных признаков, характеризующих степень достижения учителем поставленных в процессе обучения целей.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе Гельмонта А.М.. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен Гельмонтом А.М. в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

· плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

· отрицательное отношение к учению;

· отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

Гельмонт А.М. указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, и как длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы .

Самохвалова В.И. выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношением к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.

В своих работах Волокитина М.Н. опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Сохраняет свое значение введенное Выготским Л.С. понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Лейтис Н.С. ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

Положительное отношение учащихся к учению;

Процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

Процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Ланда Л.Н. и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В.Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических

задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи .

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-x годов Эльконин Д.П. выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Эльконин Д.П. выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением .

Работы, проведенные Добрыниным Н.Ф., показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания преобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

Особый интерес представляет понятие «обучаемость». Основной показатель обучаемости «темп продвижения». По данным Менчинской Н.А. и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а, следовательно, требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Понять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать все возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Славина Л.А. и Божович Л.И. пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Славиной Л.А. «смысловым барьером».

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Славина Л.С. считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Можно сделать вывод о том, что для того чтобы школьники стали успешны в обучении необходим новый фактор. Мы предлагаем за этот фактор взять адекватную самооценку школьников.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Серебряковой Е.А.. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

Серебрякова Е.А. также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях Неймарк М.С., Славиной Л.С. .

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», - пишет Божович Л.И. .

1.3 Факторы и этапы формирования самооценки детей младшего школьного возраста

Самооценка - это нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его социализации, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими.

Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя.

Многие считают, что самооценка человека во многом зависит от понимания другими людьми его достоинств. Когда люди поддерживают человека, внимательны и добры к нему, выражают одобрение, человек утверждается в том, что он много значит для всех и самого себя. Но исходя из концепций восточных философий, самооценка - это базовая сущность человека, это что-то, с чем он родился, это то, что есть у него по умолчанию, потому что ты человек, потому что ты родился, потому что ты живешь и по умолчанию являешься частицей Вселенной. Истинная самооценка строится на принятии себя, людей, процессов жизни и этого мира, потому что так есть, просто так есть и все, и остается просто жить и получать удовольствие. Самооценка - это то, что не могут определить для тебя другие, ее нельзя понять умом, можно только почувствовать. В современной психологии есть три вида самооценки:

Адекватная самооценка, соответствующие действительным способностям и возможностям человека;

Завышенная самооценка, когда человек переоценивает себя;

Заниженная самооценка, когда человек недооценивает себя.

В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, Он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде - глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив.

Причины подобной самооценки могут скрываться в чрезмерно властном, заботливом или потакающем родительском воспитании, что будет с ранних лет запрограммировано в подсознании человека, рождать чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки.

Низкая самооценка имеет много форм проявлений. Это жалобы и обвинения, поиск виновного, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах такого человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства. Депрессии, разводы (многие из них - результат низкой самооценки одного или обоих партнеров).

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: нужно стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Формирование и развитие позитивной самооценки - это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь, Позволяя же негативным схемам мышления доминировать в нашей жизни, мы формируем у себя привычку ожидания негативных факторов.

Этапы формирования самооценки:

I. Ранний возраст. Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к 3-4 годам на основе сравнения себя с другими людьми.

II. К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении.

Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от 3 до 8 лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от 5 до 7 лет, т.е. на три года меньше.

III. В старшем дошкольном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

IV. Младший школьный возраст. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя.

Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.

Семейный фактор - основной фактор развития самооценки.

Какие бы формы ни принимала семья, она все же является важнейшей единицей общества. Именно в семье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли его таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. Как считают многие психологи, именно в первые пять лет жизни у человека в основном формируется структура личности, закладываются основы Я-концепции. В этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, эмоционально зависим от семьи, в которой удовлетворяются полностью или не полностью его потребности. Поэтому, очень важно информирование людей, и, прежде всего родителей о проблемах, трудностях и последствиях, возникающих при неправильном отношении к ребенку.

1. Влияние членов семьи на становление самооценки.

Самооценка связана с размерами семьи и старшинством среди детей. В исследованиях Куперсмита, 70% детей, отличавшихся низкой и средней самооценкой, не были первенцами. В то же, время в группе с высокой самооценкой первенцами не были лишь 42% детей. У первых и единственных детей в семье есть, по-видимому, определенные преимущества: условия, в которых они развиваются, более благоприятны для формирования высокой самооценки.

По данным исследования, у мальчиков с высокой самооценкой отношения с братьями и сестрами оказались скорее близкими, чем конфликтными. Эта гармоничность в отношениях, судя по всему, распространяется и за пределы семьи, ибо высокая самооценка обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребенок приобрел в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружен любовью, заботой и вниманием. Все это создает прочную основу для его социального развития. В семьях такого типа ревность и соперничество между детьми встречаются редко.

Как утверждают матери мальчиков с высокой самооценкой, они знают больше половины друзей своего сына. И напротив, треть матерей мальчиков с низкой самооценкой практически вообще не знают, с кем из сверстников дружит их сын. Вполне вероятно, что подобную неосведомленность родителей можно расценивать как свидетельство недоверия ребенка к ним, обусловленного его оценкой своей роли и положения в семье.

2. Принятие и отталкивание ребенка

Если родители внутренне принимают ребенка, а отношения в семье являются изначально здоровыми, то ценность ребенка для родителей выступает не как его заслуга, а как нечто само собой разумеющееся. Родителям достаточно того, что это - их ребенок. Они принимают его таким, какой он есть, невзирая на его умственные или физические данные.

Напротив, если родители внутренне не принимают ребенка, он оказывается для них не интересен, неприятен, вызывает неодобрение. Для таких родителей воспитание ребенка связано с большими финансовыми трудностями и социальной ответственностью. Но неприятие ребенка, облеченное в форму чрезмерной опеки, не менее пагубно, чем постоянное невнимание к нему или раздражительность.

Ярко выраженная установка родителей на безусловное принятие своего ребенка не является абсолютно необходимой предпосылкой формирования высокой самооценки. Среди матерей, дети которых обладают ею, встречались и такие, которые не выражали особой готовности принять ребенка в целом. Это свидетельствует о том, что мнение ребенка о безусловном принятии его родителями является, по крайней мере, столь же существенным, как и реальный тип семейных отношений и используемые родителями методы воспитания.

3. Снисходительность и требовательность в воспитании

Уже в раннюю пору развития психоанализа его последователи призывали придерживаться более мягких методов воспитания, соответственно предполагающих свободу выражения неудовлетворения внутренних импульсов ребенка. Однако результаты исследования Куперсмита свидетельствуют скорее о необходимости строить отношения с ребенком на основе требовательности. Ясная и разумная система требований, предъявляемых к ребенку, должна быть основой правильного семейного воспитания .

Ясные требования и четко вчерченные нормы жизни в семье способствуют формированию у детей высокой самооценки. Дети с высокой самооценкой выказывают большую солидарность со взглядами, принятыми в их семье. И хотя в воспитании этих детей более распространенными были поощрения, наказания воспринимались ими как нечто заслуженное и справедливое. Если ребенку предоставляется полная свобода в исследовании окружающего мира, если никто не ограничивает и не направляет его деятельность, если воспитательным лозунгом его родителей является мягкость и вседозволенность, результатом этого обычно становится повышенная тревожность, сомнения в собственной ценности, низкий уровень успешности и в конечном счете неспособность строить прочные отношения с людьми, основанные на взаимном уважении.

По-видимому, ребенок воспринимает наказания в контексте всех остальных проявлений отношения к нему родителей. Внимательное и заботливое отношение к ребенку в сочетании с требовательностью делает ненужным суровые наказания. Судя по всему, секрет формирования высокой самооценки заключается в благожелательном отношении к ребенку, готовности принять его таким, какой он есть, но в то же время и в умении установить при этом определенные границы.

4. Распад семьи.

Развод родителей, конфликтные отношения между ними становятся источником проблем для ребенка. Общеизвестно, что с разрывом родителей часто связаны эмоциональные расстройства и правонарушения подростков. Дети из семей, где родители разведены, более склонны к низкой самооценке, чем дети, растущие в полных семьях. Дети, у которых кто-то из родителей умер, нет существенных отклонений в уровне самооценки. Таким образом, разрыв между родителями оказывает определенное негативное, хотя и незначительное, влияние на уровень самооценки ребенка.

5. Порядок рождения детей.

Наряду с родителями и друзьями, братья и сестры ребенка составляют заметную часть его социального окружения, Они влияют на него не только непосредственно как члены семьи, но само их присутствие неизбежно сказывается на взаимоотношениях ребенка с родителями. Самооценка ребенка не связана с порядком рождения детей в семье. Важным является сам факт наличия братьев и сестер, а у единственного в семье ребенка самооценка в среднем выше.

Любопытно, однако, что это относится лишь к мальчикам. Если единственный в семье ребенок - девочка, ее самооценка в, среднем такая же, как у девочек, имеющих братьев или сестер. В исследовании Розенберга была сделана попытка дифференцировать влияние на самооценку ребенка наличия старших и младших братьев и сестер. У мальчиков, если большинство детей в семье тоже мальчики, самооценка в среднем ниже, чем в том случае, если половина или большинство детей - девочки. На уровень самооценки девочек эти факторы не оказывают существенного воздействия.

Мальчик, растущий в семье, где старшие дети - преимущественно девочки, имеет, как правило, высокую самооценку. Казалось бы, есть основания ожидать прямо противоположное: например, идентификация со старшими сестрами может приводить к появлению у мальчика «девчачьих» черт, что делает его потенциальной мишенью для насмешек со стороны товарищей. В то же время такое положение в семье имеет и ряд преимуществ. Розенберг считает, что ключевым фактором для формирования самооценки в данном случае является отношение в семье к появлению мальчика.

Отец, у которого уже есть несколько дочерей, обычно хочет иметь сына. В конечном счете социальный статус семьи зависит преимущественно от достижении мужчин, поэтому в перспективе на сына возлагаются основные надежды: он призван стать опорой семьи в будущем. И чем позже появляется сын, тем более желанным становится он для отца.

Но и матери, имеющие дочерей, хотят обычно, чтобы родился сын. Как убедительно показано в исследовании Сирса, Маккоби и Левина, отношение матери к мальчику, появившемуся вслед за несколькими девочками, отличается исключительной теплотой и нежностью. Все это помогает понять особенности формирования самооценки у таких детей: она основывается не на соревновательных отношениях со сверстниками, не на достижениях в учебе или успешности в социальных ситуациях, а скорее отражает изначальное ощущение собственной ценности, обусловленное той особой заботой и любовью, которой окружают этого ребенка в семье. По крайней мере в детские годы он должен пользоваться благосклонностью всей семьи. Отец с нетерпением ждал его рождения, мать испытывает к нему необыкновенную нежность, в глазах сестер он выглядит бесценным существом. Что же удивительного в том, что такой ребенок вырастает с ощущением безусловной собственной ценности?

Актуальная и сегодня проблема успешности обучения существует уже множество столетий. Подтверждение тому – затрагивание этого аспекта в трудах Аристотеля, Коменского, Ушинского. Сегодня учителя сталкиваются с вопросами: какой ученик является успешным и как эту успешность оценить.

В педагогических и психологических трудах успеваемостью считают степень совпадения полученных результатов учебной деятельности с теми, что были запланированы. Более емкое понятие успешности обучения, его составляет внешняя оценка результатов учебной деятельности школьника учителем, родителями, кроме того, сюда входит и удовлетворенность самими учениками, как учебным процессом, так и результатом обучения.

Получается, успешным является ученик, сумевший в процессе обучения преодолеть неорганизованность, растерянность, свой страх и различные затруднения. Такой ученик удовлетворен и собой, и своей деятельностью. Если же школьник является отличником, но при этом несчастен, тревожен, замучен ожиданиями окружающих и нормативными требованиями – назвать его успешным, в силу того что он не испытывает удовлетворения и радости от учебного процесса, нельзя.

На данный момент методик, которые бы оценили успешность, нет, несмотря на попытки их определить. Условно, критерии оценки можно разделить на педагогические и психологические. К педагогическим относят:

• способность ученика усваивать школьные образовательные программы;
• способность демонстрировать свои знания, навыки и умения.

Справедливо заметить, что итоговые отметки косвенно выражают успешность обучения, причем именно итоговые, а не поурочные. Особое внимание уделяется работам, выполненным без посторонней помощи – контрольным и самостоятельным. Так, педагог Н.В. Соболь предлагает успешность обучения оценить таким образом: после изучения темы урока ученикам выдается контрольная работа, которую они должны выполнить самостоятельно. Для каждого ученика учитель засекает время выполнения задания. Во время проверки он подсчитывает количество правильных операций, как в целом, так и по заново изученному материалу.

Оценка результативности

Чтобы оценить результативность , вводим коэффициент, формулой для которого будет: Кр=а/А, где Кр – коэффициент результативности; а – точность обучения, определяется количеством правильных операций; А – общее число операций. Такой коэффициент является индивидуальным показателем того, насколько ученик усвоил материал, стремиться нужно к Кр=1.

Учитель рассматривает эффективность обучения в качестве производительности труда учеников или же точности обучения, которая приходится на определенную единицу времени выполнения контрольной: Q=a/t, где t – это индивидуальное время, затраченное на выполнение задания. Чем больше Q, тем больше правильных операций ученик выполнил за меньший интервал времени, и тем эффективнее обучение.

Следует учитывать, что на разных уроках задания имеют разную сложность, поэтому между собой сравнить эффективность уроков нельзя. Для этого введем формулу идеальной эффективности: Qи=А/tи, где величина tи это идеальное (наименьшее) время, затрачиваемое на выполнение контрольной. Определяет его учитель или же при помощи независимых экспертов, или же по лучшей работе. Далее определим коэффициент эффективности обучения: Кэ=Q/Qи. Эффективность будет тем выше, чем ближе к единице значение коэффициента.

Данный подход дает возможность определить связь между результативностью и эффективностью обучения, поскольку как видно из формул - Кэ=Кр*tи/t. При одинаковой результативности и уменьшении затраченного времени на выполнение работы, эффективность обучения будет возрастать, и, наоборот – при одинаковом времени, чем результативность обучения выше, тем выше эффективность. При совпадении значений времени выполнения задания и идеального времени, совпадают и коэффициенты эффективности и результативности. Если брать во внимание ограничение времени выполнения задания, которое часто встречается в школьной практике, Соболь предлагает не замерять эффективность, а определить соответствие между коэффициентом результативности и пятибалльной оценкой. К примеру, если коэффициент равен значению 0,3 и меньше – оценка «неудовлетворительно», если 0,3-0,5 – «»удовлетворительно», результат 0,5-0,7 означает оценку «хорошо», а 0,7-1 – «отлично».

Справедливо отметить, что данный подход не совсем полон, он охватывает лишь одну из составляющих успешности – успеваемость. Положительным моментом подхода является возможность ученику сравнить свои результаты на протяжении всего учебного года.

Оценивание в школе

Сегодня распространена балльная система оценки, но точно определить степень достижения результата обучения учеником она не позволяет. Так, поставленная одному ученику «тройка» для другого может означать «почти двойку» или «почти четверку». Также довольно часто отличникам завышают оценки, а неуспевающим ученикам – занижают. В психологической литературе можно встретить мнение о том, что школьная отметка слишком обобщенная оценка, которая точно измерить поведение ученика и стимулировать его учебную деятельность не может. Вероятно, более правильным было бы использование дифференцированной системы оценок, предусматривающей оценки за прилежание, усилие, старание и качество результата.

Действительно, по мнению многих психологов, школьная отметка способна оценить лишь качество усвоенных умений и знаний, но не нравственные достоинства и старания и усилия для достижения успеха. Именно поэтому для оценки успешности обучения важность рассматривать ее с точки зрения не только педагогических, но и психологических критериев, среди которых:

• положительная динамика развития;
• положительные: мотивация к обучению, отношение к школе, наличие познавательного интереса;
• социальная адаптированность;
• позитивные отношения ученик-учитель, ученик-одноклассники;
• хорошее психическое и физическое здоровье;
• адекватно-позитивная самооценка;
• благополучие в семье.

Критерии оценивания

Интерес представляет антропоцентрическая философия В.В. Давыдова и Д.Б Эльконина, в основе обучения которой лежат человеческие отношения и позиции субъектов: ребенок-ребенок, взрослый-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. Основные критерии успешности обучения – психологический комфорт, эмоциональный и санитарно-гигиенический эффект, двигательная активность.

Е. Торренс выделяет одним из критериев успешности креативность, которая в процессе учебной деятельности выражается в обостренном восприятии личностью ученика недостатков, дисгармонии, недостаточных элементов в системе своих знаний.

Умственная самостоятельность по типам проявления бывает воспроизводящей, реконструктивной, эвристической и исследовательской. Она является лишь одним из проявлений самостоятельности, как субъекта деятельности и свойства личности. Самостоятельность проявляется и в самоорганизации познавательной деятельности. Кроме того, она является самым существенным признаком человека как субъекта деятельности и как личности.

Познавательную активность рассматривают в качестве поведенческой формы выражения мотивации, в которой внешняя процессуальная сторона выражается в характеристиках совершаемой деятельности. Познавательная самостоятельность позволяет принимать при преодолении учебных трудностей автономные решения. Проявляется она в умении и стремлении самостоятельно мыслить, найти подход к решению задачи, не завися от своих суждений, в желании понимать информацию и изучать способы ее добывания.

Активность и успешность

Активность в учебе, профессиональную направленность, академическую успеваемость, умственную самостоятельность и учебную успешность можно отнести к внутренним критериям различных педагогических систем. Все эти системы связаны между собой, поэтому результат и качество работы одного учебного заведения отражается на положении дел в другом, особенно если между ними преемственные отношения. К примеру, неудовлетворительная работа общеобразовательной школы вызывает различные проблемы в заведениях высшего образования, а неудовлетворительная работа вузов, готовящих слабых специалистов, ведет к снижению эффективности производства, что в свою очередь отразится на социально-экономическом развитии страны. Именно поэтому при оценке эффективности работы учебного заведения следует внутренние критерии дополнять внешними, среди которых: организация процесса обучения и управление учебной деятельностью. Самостоятельная работа учеников, адаптация на производстве выпускников вузов и профтехучилищ, темп профессионального роста и должностное продвижение, темп роста самообразования, уровень профессионального мастерства и образованности.

Итак, успешность ученика является не только объективным показателем его высоких результатов познавательной деятельности и положительная оценка учителя, это еще и позитивная самооценка ученика. Из этого следует, что основной критерий успешности обучения – умение ученика достичь наибольшего результата при наименьших энергетических затратах. Связано это с такими способностями, как: вовремя делать свои дела, для достижения цели использовать рациональные средства, чувствовать ситуацию, испытывать чувство радости, уверенности в себе, удовлетворения, не унывать, не сдаваться перед трудностями, беречь здоровье и так далее.

Введение

Успешность в обучении

Мотивация достижений

Значение мотивации в учении

Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении

Заключение

Список литературы

Введение

Каким видится выпускник школы, чтобы соответствовать требованиям современного общества? Ответ очевиден: в будущем он должен быть готовым к продолжению образования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным, порядочным человеком, уважающим себя и других. В идеале в школе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Она должна научить каждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Для этого необходимы встречные усилия педагогов и учащихся.

На современном этапе развития общества ориентация на успех выступает в качестве необходимого условия построения любой эффективной педагогической системы. Доказано, что в основе творческого активного самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.

Вероятность достижения успеха как результат содействия повышается в том случае, если присутствуют встречные усилия (встречное движение), т.е. стремление к достижению успеха как у школьника (в учебно-познавательной деятельности и общении), так и у педагога (в его профессиональном труде).

В системе «педагог - школьник» оба субъекта взаимовлияют друг на друга, а сам процесс содействия обладает рядом особенностей: педагог инициирует поведение воспитанника, побуждает его к содействию. Он решает совместно со школьником учебно-познавательные, коммуникативные и другие задачи разного уровня сложности, подбирая посильные для школьника задания с учетом зоны ближайшего развития ученика.

Для педагога цели и мотивы - это, прежде всего ориентиры педагогической деятельности и общения. Поэтому очень многое зависит от того, какие мотивы преобладают у самого педагога в отношении своей профессиональной деятельности: стремиться к успеху или избавиться от неудач. Неуспешный, не уверенный в своих возможностях воспитатель, имеющий заниженную самооценку, никогда не сможет создать эффективную ситуацию успеха.

Таким образом, формирование мотивации достижений - важный фактор для достижения успешности в обучении.

Мотивация достижения - выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив - «жажда успеха» - активность цель - «достижение успеха». Мотивация достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата.

Цель нашей работы исследовать взаимосвязь успешности обучения и мотивации достижений.

Задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме исследования.

Изучить явление мотивации достижений.

Определить психологические факторы, определяющие успешность и неуспешность в обучении.

Выявить взаимосвязь успешности в обучении и мотивации достижений.

мотивация обучение успешность достижение

1. Успешность в обучении

Нередко успешность в обучении трактуется крайне просто - как академическая успеваемость ребенка за год, то есть успешность - это психологическое наименование успеваемости. Но так ли это на самом деле?

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» - слова по значению близкие. Успешность - свойство, заключающее в себе успех. А успеваемость - это степень успешности обучения, усвоения знаний.

Но не будем делать поспешные выводы. Успешность - это свойство, а успеваемость - степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений в том, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннем мире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживается как успешность.

Но далеко не каждый отличник, то есть успевающий ученик, одновременно успешный учащийся и наоборот. Успешность включает
в себя определенный уровень успеваемости, но не только ее, и
стоит эта успеваемость не на первом месте. Как же можно трактовать учебную успешность ребенка? Прежде всего, успешность - это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второй план, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может быть успешности.

Может быть, ребенок достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным и неудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсем чуть-чуть (если судить объективно), но для него самого это преодоление, победа, и чувство успеха переполняет его. А возможно, он вообще не продвинулся, но зато и не потерял. И это - предмет его гордости.

Субъективные составляющие успешности - это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесен к успешным ученикам. Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того, что входит в понятие «успех».

Объективный показатель успешности - результативность тоже не стоит трактовать примитивно. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат - в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т. д.

Так что значит быть успешным учеником? Кого можно назвать таковым? Того, кто списал домашнее задание и получил «5»? Или того, кто, честно выполнив его, заработал всего лишь тройку?

Ответы на эти и многие другие вопросы, связанные с поисками оптимальных воспитательных систем, в основе которых лежит принцип достижения успеха в условиях школьной жизни, мы найдем в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в опыте учителей-воспитателей. Вспомним «школу детской радости», которую создали в 1921 г. в стенах бывшего одесского приюта С.М.Ривес и Н.М.Шульман. В своем докладе на педагогической семинарии С.М.Ривес назвал цель будущей воспитательной системы и определил пути ее достижения: «сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской среде в сторону коммунистической самоорганизации». Он предложил сделать это, «ухватившись за основные рычаги жизни беспризорных детей». Такими «рычагами» были предоставление ребятам самостоятельности, творческое отношение к делу, создание особой атмосферы, когда ученик испытывает радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов.

Именно детскую радость С.М.Ривес и Н.М.Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в котором находилась школа: «Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчиниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива, то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источником его радости, предметом его привязанности, влюбленности и почитания».

Для реализации этой цели С.М.Ривес предложил педагогам школы «сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу, войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же скрытые, истинные, здоровые желания их души».

А.С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощались перспективы развития коллектива и личности.

На необходимость достижения успеха в обучении указывал В.А. Сухомлинский, справедливо полагая, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон (в том числе и неуспеваемости по тому или другому предмету) ребенок черпает в своих успехах. Он ввел в педагогический лексикон метафору «школа радости».

Большой интерес представляет воспитательная система «Школа жизни», созданная Ш. А. Амонашвили. Он разработал и воплотил в своей экспериментальной школе гуманно-личностную технологию, одним из элементов которой было создание ситуаций успеха.

В 80-х гг. XX в. группой ученых, которую возглавлял профессор А.С. Белкин, была предложена концепция создания ситуаций успеха. Он подчеркивал: «В самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка-школьника. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха».

2. Мотивация достижений

В первой половине XX столетия в зарубежной психологии господствовали психоналатические взгляды относительно мотивации достижения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве. Например, мотивация достижения (выражающаяся в стремлении к успеху в деятельности), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического детского конфликта, когда ребенок (мальчик), желая добиться любви матери, стремится во всем превзойти отца. Вполне естественно, что такие представления относительно источников формирования амбиций человека и мотивации достижения фактически ограничивали возможности целеустремленного формирования этих черт в более позднем возрасте.

Таким образом, мотивация достижения (от фр. motif - побудительная причина) - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как «стремления к повышению уровня собственных возможностей» не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения. Это:

) личностные стандарты (оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т. д.);

) привлекательность самооценки (привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной деятельности);

) индивидуальные предпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельством).

Высокая мотивация достижения у детей формируется только в тех семьях, где родители постоянно увеличивали уровень своих требований к детям и одновременно ненавязчиво оказывали им помощь и поддержку, а также отличались теплотой в общении с ними. И, наоборот, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличными к ним, либо осуществляли директивную опеку, строгий надзор над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избежать неудачи и, как следствие, формировался низкий уровень мотивации в целом.

Результаты этих исследований продемонстрировали независимость формирования мотивации достижения ребенка от развития детской сексуальности. Основным фактором оказался характер взаимодействия между ребенком и взрослым. Полученные результаты стимулировали новые исследования, направленные на изменение отношений детей и взрослых в школьных условиях в целях формирования мотивации достижения школьников.

Чтобы определить наличие этой потребности, Макклелланд использовал тест, называемый тематическим апперцептивным тестом (TAT): испытуемые смотрят на картинки и придумывают истории о том, что они там видят. Те, у кого высокая ПД, придумывают истории, в центре которых - воображаемые достижения (или стремление к достижениям) персонажей, показанных на картинках, а не какие-либо другие аспекты их жизни и личностей, например использование власти или забота о других людях.

В отличие от этой потребности в достижениях некоторые люди, по мнению Макклелланда, обладают потребностью избегать неудачи. В то время как те, у кого сильна потребность в достижениях, стремятся выбирать задания умеренной трудности, люди, которые испытывают потребность избежать неудачи, выбирают либо исключительно легкие задания, где успех буквально гарантирован, либо исключительно трудные задания, где неудача ожидаема и, следовательно, не будет делом личной ответственности. Характерно, что для первых неудача является стимулом приложить дополнительные усилия, а вторые чистому успеху предпочитают безопасность.

Таким образом, мотив достижения состоит из двух противоположных мотивационных тенденций - из стремления к успеху и избежания неудачи. Высокий уровень мотивации достижения означает, что у ребенка преобладает стремление к успеху; низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствует о том, что доминирует стремление избегать неудачи.

Как получается, что у людей возникает сильная потребность в достижении? Уинтерботтом (Winterbottom, 1958) показал, что методы воспитания детей, особенно отношение родителей к независимости, превосходству и выполнению обязанностей, оказывают на детей важное влияние. Родители детей, у которых развивается сильная потребность в достижениях, обычно ожидают от них проявления «самостоятельного мастерства» в более раннем возрасте, чем родители детей, у которых потребность в достижениях ниже. Хотя родители первых и налагают ограничения на своих детей, они делают это только после приучения детей к самостоятельности, так что, когда ограничения имели место, детям приходилось самим следить за тем, как эти ограничения выполняются. Родители же вторых поощряли своих детей дольше оставаться зависимыми от них как в смысле помощи для достижения чего-то, так и в смысле выполнения ограничений.

Штипек (Stipek, 1984) изучал детей - учеников начальных школ и пришел к выводу, что конкуренция в более старших классах поощряет учащихся переключаться с установки на выполнение задания на установку получить результат и больше заботиться о том, чтобы избежать неудачи. По мере того, как дети в начальной школе переходят из класса в класс, качество работы в школе, которого они от себя ожидают, все больше становится подверженным влиянию обратной связи относительно качества их работы в школе, получаемой от учителей (Eshel and Klein, 1981). Слишком резкие замечания учителей и плохие оценки способны быстро превратить учеников, испытывающих сильную потребность в достижении, в учеников, очень стремящихся избежать неудач.

Макклелланд (1965, 1985) предложил метод для повышения мотивации людей стремиться к достижениям. В центре его метода - четыре принципа, первый из которых состоит в том, чтобы принимать умеренный риск. Это означает, что следует избегать как верного успеха, так и верной неудачи. Для осуществления этого принципа учителя должны соблюдать два следующих условия:

Учащимся надо позволить самим выбирать себе задания (или свой собственный уровень трудности в пределах заданий).

Последствия неудачи не должны быть суровыми для учащихся.

Когда всем учащимся дают одинаковые задания одного и того же уровня сложности - как часто бывает в школе, - то отдельные учащиеся не смогут научиться выбирать подходящий для них уровень трудности задания. Если неудача вызывает чувство боли или смущения, то у детей всегда будет мотивация выбирать себе самые легкие задания. Учителям нужно создавать учебные ситуации, где присутствует выбор, но в то же время сводить к минимуму последствия этого для самих учеников, чтобы они смогли научиться самостоятельно делать мотивированный выбор степени сложности задания.

Второй принцип состоит в том, что надо брать на себя ответственность за свои результаты. Это означает, что люди не должны приписывать причину неудачи или успеха каким-то силам, находящимся вне их самих. Люди должны видеть в себе причину своих результатов. Для осуществления этого принципа учителям следует соблюдать следующие два условия:

Чтобы выполнить задание, учащимся надо полагаться на самих себя.

Последствия неудачи не должны быть слишком суровыми.

Как и предыдущий, этот принцип требует, чтобы учащихся не наказывали сурово за неудачу, чтобы они хотели узнать и принять свою роль в процессе достижения успеха.

Третий принцип заключается в том, чтобы внимательно изучать окружающую обстановку, а четвертый - в том, чтобы использовать обратную связь. Оба этих принципа предполагают получение и использование информации. Один из них нацеливает учащихся на то, чтобы узнать все возможное о своем задании и ресурсах для его выполнения, в том числе и человеческих. А другой говорит им, что нужно обращать особое внимание на результаты их действий, когда требуется решить, что делать дальше. Оба принципа требуют:

• окружения, богатого информацией, в котором ученик может свободно двигаться;
• информации, предоставляемой без угроз:

возможности выбирать и менять направление;

чтобы последствия неудачи были не слишком суровыми.

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

Формирование синдрома достижения (стремление к успеху выше стремления избегать неудачи).

Самоанализ.

Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели.

Межличностная поддержка.

Каждая из этих групп состояла, в свою очередь, из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формирование синдрома достижения направлено на изучение и развитие:

а) способов создания проективных рассказов (т.е. рассказов, составленных по картинкам) с ярко выраженной темой достижения. Ученикам разъясняется стандартная система категорий, которые используются в диагностике мотива достижения (ожидание успеха, одобрения, позитивное эмоциональное состояние в процессе деятельности). Их задание заключается в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число данных категорий: во время такого Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки. <#"justify">Очевидно, чтобы научить своих учеников мотивации достижения успеха, учитель должен создать открытую, богатую информацией атмосферу в классе с возможностью выбора и без карательных последствий за совершение ошибок.

Значение мотивации в учении

Основными типами деятельности в жизни любого человека могут быть игра, обучение, трудовая деятельность. В этой классификации, учение уже не является игрой, а ближе всего к труду, в связи с необходимостью соблюдения дисциплины, выполнения заданий и определенных обязанностей.

Учение в школе - это основной род деятельности ученика, и его основная цель успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы.

Межличностные отношения школьников оказывают существенное влияние на результаты обучения детей. Довольно часто неуспевающий ребенок подвергается остракизму, насмешкам. Часто имеет место и обратная ситуация - ребенок, отличающийся от других своим умом и прочими достоинствами, тоже может быть не принят группой, просто потому, что он не такой как все.

Взаимоотношений между учащимися должны приниматься во внимание преподавателем для обеспечения плодотворности учебного процесса. Директору учебного заведения также нужно уделять внимание межличностным отношениям, причем не только между учащимися, но и преподавателями.

Успеваемость учащихся зависит от многих причин: от способностей, протекания учебного процесса, взаимоотношений с товарищами, от отношений с родителями и учителями и многого другого.

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.

Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели - получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.

Перед учителями стоит задача не только помочь учащимся добиться успеха, но и помочь учащимся поверить, что именно их собственные способности и усилия являются причиной этого успеха. Назовем важные способы, которыми учителя влияют на убеждения учащихся относительно того, что является причиной их успехов и неудач. Это, во-первых, обратная связь учителя с учениками по поводу выполнения какого-то конкретного задания, или то, что учитель говорит ученикам, насколько правильно сделана их работа; во-вторых, невербальная эмоциональная реакция учителя на ученика (например, сочувствие, гнев, смирение, удивление); в-третьих, последующее поведение учителя по отношению к учащемуся (например, оказание помощи или назначение дополнительной работы). Учителям необходимо отдавать себе отчет в той касающейся причин результатов учащихся информации, которую они им передают - и особенно плохо успевающим учащимся - своими словами и манерой поведения, поскольку учащиеся используют эту информацию для того, чтобы делать заключения о своих способностях.

Быть мотивированным учащимся - значит затрачивать усилия, а для этого нужно верить, что трата сил является совершенно необходимым предварительным условием (или причинным фактором) успеха. Быть мотивированным также означает, что вы верите в то, что способны помочь самому себе добиться успеха, и что вы уверены в том, что добьетесь успеха. Наконец, для того чтобы быть мотивированным, необходимо верить, что у вас есть способность для достижения успеха.

4. Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении

Успех в учении зависит от следующих психологических факторов:

мотивации учебной деятельности;

произвольности познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи);

наличия у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности и др.).

К числу психологических факторов успешного учения можно также отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но и к учителю.

Важное значение имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика - чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы успешности учения касаются психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них - это доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность - психологическое развитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Еще одним важным фактором успешности учения является продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилиям. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

Использование поощрения в обучении

1. Поощрение основано на позитивной вере в ваши собственные способности и способности других людей, на принятии учащихся такими, какими они являются, а не такими, какими они могли бы быть.
2. Цель поощрения - помочь учащимся поверить в себя и свои способности.
3. Поощрение помогает учащимся рискнуть показаться несовершенными, осознать, что ошибка - еще не неудача. Ошибки могут способствовать учению.
4. Поощрение отличается от похвалы. Учащемуся не приходится зарабатывать поощрение, став для этого первым. Оно может быть получено за любое позитивное действие. Поощрение означает, что учащегося принимают таким, каков он есть, и относятся к нему с уважением.
5. Поощрение дается за проявленные усилия. (При этом учащемуся не выносится оценочное суждение, как в случае похвалы.)
6. Поощрение начинается с нахождения ценных качеств учащихся: талантов, позитивных установок и целей, а не их недостатков. У каждого ученика есть сильные стороны.
7. Поощрение является противоположностью неодобрения. Не расхолаживайте учащихся,
8. делая негативные замечания и проявляя негативные ожидания,
9. используя необоснованно высокие и двойные стандарты,
10. поощряя дух конкуренции между учениками и чрезмерные амбиции.

8.Поощрение является утверждением того, что учащийся старается и что стараться стоит.

Какую роль играет учитель в мотивации учащихся? Что может сделать учитель, чтобы повысить ее? Во-первых, учитель может акцентировать внимание на учении, или процессе приобретения навыков и знания, а не на достижениях, или продукте, или результате этого процесса. Учителям следует реагировать на усилия, прилагаемые учащимися, а не только на результаты их работы. Получение учащимися конкретной обратной связи от учителя относительно правильности выполнения ими задания, а не просто отметок; конкретное реагирование на то, как учатся дети, а не на их личные характеристики и воспитанность; реакция на то, как они учатся, без ссылки на других учеников - все это помогает учащимся сосредоточиться на учении.

Во-вторых, учитель может повысить мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции между ними. Подход, основанный на сотрудничестве, и подход, основанный на полном овладении учебным материалом, - это способы помочь учащимся избежать отрицательных выводов, касающихся причин их деятельности в результате сопоставления ее с деятельностью других учащихся. По сравнению с обычным подходом к учению, используемым в классе, более вероятно, что учение в структуре сотрудничества и учение до полного овладения предметом дадут ощущение успеха учащимся, которые в этом нуждаются.

В-третьих, учителю нужно помочь учащимся оценить свои результаты на основе причинных факторов, помимо способностей. Это важно, поскольку суждения относительно способности связаны с самоуважением и уверенностью в себе, причем негативные суждения оказывают самое вредное влияние на желание учащегося попытаться учиться хорошо. Как уже отмечалось, один из способов добиться этого состоит в том, чтобы подкреплять стимулами усилия, а не результаты, чтобы учащиеся видели усилие, а не способности в качестве причины успеха.

Другой способ - это ввести новый причинный фактор - стратегию. Стратегия относится к тому методу, которым вы что-то делаете. Если учащийся плохо справляется с тестом, то, возможно, это не связано со способностями или недостаточным усилием при подготовке. Проблема может заключаться в слабых навыках учения и слабых навыках выполнения контрольных работ, и то, и другое являются стратегиями. Помогая учащимся рассматривать (неудачные) стратегии как причины неудач, помогая им улучшить свои стратегии и хваля их за усилия добиться этого, учителя смогут обратить неудачу в успех для многих учащихся.

В-четвертых, учителю следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей.

В-пятых, учителям нужно постоянно следить за информацией о причинах неуспехов в учебе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания, произносимые с целью обратной связи с учащимися. В этом отношении весьма полезными могут быть аудио-и видеозапись. Учителя должны следить за тем, передают ли они и как они передают учащимся информацию о том, что считают их неспособными, и должны стараться изменить такие выражения и манеру, в которой они ее передают.

В-шестых, учителям самим нужно избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в классе.

Заключение

Итак, мотивация достижения выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.

У человека есть два различных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха: ожидание успеха и стремление избежать неудач.

Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, отчетливо проявляют свои стремления, выбирают средства и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели. Они рассчитывают получить одобрение за свои усилия, а связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции (предвосхищающего и констатирующего характера). Для них также характерны полная мобилизация своих ресурсов и сосредоточенное внимание, стремление закрепить успех.

Совершенно иначе ведут себя школьники, мотивированные на избавление от возможных неудач. Они хотят не столько добиться успеха, сколько избежать неудач, не верят в собственные силы; неуспех вызывает у них разочарование, они боятся критики. С учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания, они не испытывают удовольствия от самого процесса, тяготятся им. Все это чревато неудачами (неуспехом) в учебе, в общении, отношениях, в жизни. У таких школьников проявляются неадекватные завышенные или заниженные самооценки.

Школьники, мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в достижении поставленных целей. Если есть возможность выбора, то предпочитают задачи средней или слегка повышенной трудности, а учащиеся, опасающиеся оказаться в неприятной ситуации, - наиболее легкие. Для школьника, стремящегося к успеху, привлекательность какой-либо задачи, интерес к ней после неудачи в ее решении возрастает, а для школьника, ориентированного на неудачу, падает.

Имеются различия в объяснениях своих успехов и неудач школьниками с противоположными мотивами. Стремящиеся к успеху учащиеся свои достижения приписывают внутриличностным факторам (способностям, старанию и т.п.), а тот, кто хочет избежать неудач - внешним факторам (легкости или трудности выполняемой задачи, везению и т.п.).

Создавая ситуации успеха, педагог актуализирует в структуре потребностно-мотивационной сферы личности школьника диспозиции достижения успеха в любой деятельности и, прежде всего, в учебно-познавательной. Актуализация этих диспозиций приводит к изменению восприятия школьником учебной и любой другой жизненной ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам он может предвзято воспринимать и оценивать мотивации достижения успеха. Таким образом, мы делаем вывод о взаимосвязи успешности в обучении с мотивацией достижений.

Список литературы

1.Акмеологический словарь / Под ред. Деркач А.А. - М.: РАГС, 2005.

2.Алешина Л. Как оценивать успехи школьников Здоровье детей. - 2005. - № 1. - С. 18-13.

.Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога. - СПб.: Питер, 2006 .

.Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать?. - М., 1998.

.Битянова М. Успеваемость и успешность// Школьная психология. - 2003. - № 40. - С. 4.

.Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

.Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М.: ПЕР СЭ, 2007.

.Лопатин А. Р. Встречные усилия, успех - неуспех в образовательном процессе// Педагогика. - 2003. - № 8. - С. 41-48.

.Лопатин А. Р. Создание ситуации успеха - основа гуманизации образовательного процесса// Народное образование. - 2004. - № 8. - С. 143

.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990

.Ривес С. М., Шульман М. Н. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М.:, 2000.

.Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2006.

.Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. - М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002.

.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебник для студентов ср. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006.

.Титова Т. Е. Мотивация успеха: советы родителям первоклассников Начальная школа. - 2007. - № 10. - С. 11-12.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Методическая разработка:

«Факторы, влияющие на успешность обучения учащихся »

педагог дополнительного образования

МОУ ДО «Центр внешкольной работы»

Серпуховского муниципального района

Московской области

Шатурная Светлана Ивановна

Неуспеваемость школьников возникает в результате действия различных факторов:

1.Психологические факторы.

уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. В определенной мере умственное развитие имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Для педагога это является главной задачей для работы с учащимися – обучение и воспитание как в школьной, так в во внеурочной деятельности.

2. Нейропсихологические факторы:

В педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, усвоение школьной программы для которых представляет трудности. Своевременное выявление причин, соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребёнка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

Все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур. Можно назвать две основные причины их несформированности.

Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребёнка. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды, в которой растет ребёнок.

Вторая причина в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга.

В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребёнком задач;

2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития.

3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.

3. Психолого - педагогические факторы:

Фактором, влияющим на успешность усвоения знаний детьми, на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Эффективным может быть то обучение, которое учитывает психологические особенности ребёнка. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребёнка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей .

Главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого через усвоение системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.

Главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных, внутренне расчленённых когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Поэтому в процессе школьного обучения ребёнку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

Целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

Предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка, часто влияют и другие внешние факторы. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребёнка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребёнка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребёнка.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребёнка в игре. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребёнка учебных умений письма, чтения и счёта. Но ее необходимым условием является сформированность у ребёнка психологических предпосылок учебной деятельности. К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать.

1. Мотивационная готовность . Содержание этого компонента состоит в наличии у ребёнка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребёнок, психологически готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Отсутствие желания идти в школу у 6–7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник».

2. Интеллектуальная готовность . Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребёнка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

3. Волевая готовность . Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребёнок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.

4 . Характер социального развития ребёнка . Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребёнок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше. На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень лёгкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий).

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность.

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

4.Темперамент.

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности . Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений.

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту. Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. Важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

Организация учебного процесса должна учитывать психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость и включать в себя:

обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;

учёт особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно следственной связи;

Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Чтобы ребёнок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребёнком в школе.

6. Список литературы:

1.Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика»

2.Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, № 1

3.Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.

4.Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. – М., 1995.

5.Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.

6.Интернет-источники http :// www . psyh . ru / rubric /3/ articles /8/

4.Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.